עבודת ההוראה עם הפסיכואנליזה
הנחות יסוד באשר למה שהינו בית הספר ולמיקומו של המורה:
*את כל הבאים בשעריו של בית הספר עלינו לראות כנושרים, על כן פעולת בית-הספר היא להועיל על מנת שזו תהיה ״נשירה מוצלחת״, אותה אפשר יהיה לכלול אותה תחת הסיסמה: ״לנשור מבלי לנשור״. לכן את בית-הספר (כמו גם את גן הילדים) נוכל לסמן מבנית כ״מוסד של נשירה״, הנשירה של הילד מחיק הוריו ומסירתו ״לשימושו״ של האחר החברתי. על כן כחלק בלתי נפרד מן הנשירה של הילד יש להתייחס גם לפעולת המסירה של ההורה -אופן המסירה שלו את הילד קובע לא מעט ביחס לגורלה של הנשירה;
*בית-ספר זה הינו מקום שכל הבאים בשעריו לומדים, גם התלמידים וגם המורים;
*מעשה הליבה בבית-הספר הוא ההוראה שהיא הפעולה של מי שהנו המורה;
*יש להבחין בין המורה לבין אנשי החינוך: אנשי החינוך הם כל אלה אשר פותחים עבור פעולת המורה האותנטית את המרחב של מקום וזמן שהמערכת הביורוקרטית לא הקצתה;
*התוצר של פעולת ההוראה בבית הספר הוא ״תלמיד״ ולא ״לומד״, הפעולה שלו היא ״לימוד״ ולא ״למידה״, המשימה שלו היא ״תשוקה״ ולא ״מוטיבציה״;
*הפעולה של הלימוד בבית-הספר אינה מתייחסת רק ״למקצועות״ המוכרים ככאלה, הפעולה של הלימוד מתייחסת גם להתמקמות בחברתי התוך בית-ספרי, כמו גם מחוצה לו;
*על מבנה הפעולה בבית-ספר זה לטלטל את המוסכמות בנות ימינו בקשר ללהט למדוד, בקשר לממד הזמן של מה שמכונה שיעור, בקשר ליחס המספרי בין מורים לתלמידים, בקשר למה שהינו היחס בין החיים לבין משחק של החיים, ובקשר למקומו של ההורה.
על התמקמות המורה
*החינוך וההוראה הינם פעולה במישור של הבלתי-אפשרי. אין זה מן האפשר ״לחנך״ ולהפוך לחברתי עד תום את הדחף של היחיד שעשוי להתגלות גם כאָ-חברתי. תמיד יוותר גרעין בלתי ניתן לחינוך בלב הפעולה של החינוך. על עניין זה יש להישען בבואנו לקבוע את הגיונה של הפעולה של ההוראה: לא בכיוון של הפעלת כוח בציר של האין-האונים בכיוון של ״מה שלא עבד בכוח יעבוד ביותר כוח״, במטרה להכניע ו״לאלף״ את הדחף, כי אם דווקא בכיוון של הפיכת הבלתי-אפשרי לאופרטיבי, ליסוד שניתן יהיה לפעול אתו ולא נגדו. מדוע אתו?
משום שאותו גרעין של הבלתי-אפשרי הינו גם מקור החיוּת בפעולת ההוראה והחינוך, הוא הגרעין שמבחין אותה מפעולת המכונה שמכוונת לחומר דומם. זוהי עובדת יסוד שהופכת את ההוראה ואת החינוך לפרקטיקה מורכבת במיוחד ולא פשטנית, כלומר, לכזו שמכשילה את הניסיון העיקש להפוך את החינוך לטכניקה התנהגותית-קוגניטיבית-נוירולוגית של ״אילוף״ ממוחשב, או לחלופין לסדרה של הוראות הפעלה ביורוקרטיות. מדובר בפרקטיקה שסובבת סביב גרעין שמחוץ לנגיעה הישירה שלה, מחוץ לתכנון שלה, מחוץ למה שדווקא הינו מקור החיות, והיצירתית שלה כמו גם מקור סבלה, גרעין שאותו נוכל לכנות ״נפש ההוראה והחינוך״.
*יש להבחין בין החינוך לבין ההוראה. ההוראה היא מה שנוכל לכנות פעולת הליבה של המוסד החינוכי. היא הנתיב המרכזי שמהווה מענה ראשון לבלתי-אפשרי של החינוך, היא הניסיון בפועל לפעול עם הגרעין של הבלתי-אפשרי ולא נגדו. כלומר, על ההוראה מוטל המאמץ לחולל את היווצרותו של תלמיד, קרי, את היווצרותה של תשוקה, תשוקה לדעת, כתשוקה לחיות, כפי שאומר זאת פרויד ביחס למשימת בית-הספר - וזאת מעבר לכל משימה של מסירת מידע או דעת. המאמץ לחולל את היווצרותה של תשוקה לדעת הינו התרגום של הבלתי-אפשרי לערוץ שיחד עם כך שיש לו קירבה לדחף הוא נבדל ממנו. תשוקה זאת היא מקצוע הליבה הממשי שאינו רשום ברשימת מקצועות הליבה שנבחנים עליהם, ״והציונים״ שמקבל כל ילד/ה במקצוע זה כלל אינם בבחינת מקרה פרטי על פני סולם מדידה כללי כי אם מקרה ייחודי שכלל אינו תולדה של השוואה כלשהי שעברה סטנדרטיזציה.
*את פעולת הליבה של בית-הספר נושא המורה. לשם כך עליו להתמקם קודם לכול כמוסר עדות - המורה כמעיד
על יחסיו עם הידע אותו הוא מעביר. זהו תנאי הכרחי ליכולתו להתמקם כסיבת התלמיד, כסיבה לכל המתרחש עם התלמיד בכיתה כעמדה שמבטאה הכרעה אתית ולוגית(גם אם אין זה נכון). במובן זה על המורה לאייש כאקט המובהק שלו את מקום הסיבה. זאת כנגד הנטייה הרווחת של טרנספר של הסיבה שמתרחש באופן עקבי מזה שנים רבות, מתוך ״כוונה טובה״ לסייע למורה ולילד, אך לא ״כיוון טוב״, שבפועל הוביל לכך שהמורה הפך עם הזמן סיבה לכלום.
*״למורה סיבה״ אין לא מקום ולא זמן רשומים במסמך הביורוקרטי, בדיוק כפי שלתלמיד של התשוקה אין לא מקום ולא זמן רשומים בכיתה מבחינה ביורוקרטית. שניהם כאחד נוצרים רק בדיעבד ולא קיימים מראש. המורה כסיבה מצד הוראות ההפעלה הביורוקרטיות הגלויות המערכתיות הינו על כן מורה חתרני. עליו להיות נוכח במערכת על תקן של סוס טרויאני משוכלל, כלומר, סוס שהטרויאניות שלו לא תיחשף ככזו. אלא שלשם כך, כדי לייצר לו את המקום והזמן נחוצה לו ההגנה של איש החינוך: כל מי שסובבים את המורה, המנהל/ת, היועצ/ת, וכן הלאה, מוטל עליהם להחזיק בעמודי שמשון ולהרחיקם זה מזה כדי לפנות את המקום והזמן שאינם, עבור האקט של המורה. איש החינוך אם כן הוא זה שמאפשר את קיומה של עבודת המורה.
*באופן זה הפרקטיקה של המורה היא פרקטיקה של התמקמות, על המורה להתמקם כסיבה, זוהי אוריינטציה ייחודית העושה שימוש באוריינטציה הפסיכואנליטית כאצבע קריאה. כלומר, כיצד מתמקם המורה ביחס לידע אותו הוא מוסר, כיצד הוא מתמקם ביחס למה שחוזר אליו מן התלמיד/ה בכיתה - אלה הן שאלות של קריאה:
במה אוחז המורה כדי לקרוא את המתרחש. גם אם המורה אינו הסיבה לכל התופעות שמשמשות את התופעה של הטרנספר של הסיבה למחוזות אחרים, עליו להתמקם כך שדיבורו, מילותיו, קולו שתיקתו, וגופו יישאו דבר מה מן הסיבה שהוא. זה שונה מן הסיבה הנוירולוגית, או הסוציואקונומית, או הקוגניטיבית, או הפסיכיאטרית, וכן הלאה.
*אפשר להרחיק ולומר שכל מה שעושה הפרקטיקה של ההוראה כפרקטיקה סביב הבלתי-אפשרי הוא בסופו של דבר להניח דברים במקומם, קרי, למקם אותם, וכדי למקמם כראוי יש תחילה להוציאם מהקשרם, שכן ההקשר הינו תמיד צורה לשעבד את הדברים, את הדיבור, לממד של המובן שבאופן מידי וכמעט אוטומטי משכנע אותנו ומוליך אותנו שולל. זוהי למעשה צורה לא ביורוקרטית ולא פנומנולוגית לדבר על הנשירה, הנשירה לא כתופעה כי אם כאופרציה בלתי נפרדת מן האקט הן של המורה והן של התלמיד. זה לומר שעל מנת שאפשר יהיה להתמקם כראוי בתוך כל מבנה, בתוך כל מסגרת, בתוך כל פן של החברתי, ואפילו בחיים עצמם, נדרש כתנאי מקדים מהלך של נשירה, נשירה מן ההקשר המוכתב, זה אשר נקבע על ידי האחר - זה מה שנוכל לכנות הדרה פנימית, Internal Exclusion. גם כדי ללכוד ולמקם כראוי את הנאמר או את הנקרא יש תחילה להוציאו מן ההקשר - אין זה מעשה של הפרעה.
הנשירה הינה בבחינת התרחשות מובהקת שבה הנפשי של האחד קובע את החברתי. במילים אחרות נשירה
מוצלחת היא זו אשר תאפשר לילד, לתלמיד את זאת שלא הכול בו, בהווייתו, יהא חשוף ״לנגיעה״ של האחר, של המבנה, של המתרחש, אך שיחד עם כך אין הוא מנותק מן האחר, מן המבנה, מן הסובב, מן החברתי. אם כדי שתתאפשר הנשירה התלמיד/ה לא מצא דרך אחרת מאשר להתנתק מן האחר, מן החברתי, מן הסובב, כי אז אנו בנתיב של ״נשירה כושלת״. כלומר, המשימה הכללית, של כל ילד/ה, תלמיד/ה, היא להצליח לנשור מבלי לנשור.
*ביחס להתמקמותו המורה ניצב לנוכח שני נתיבים: הנתיב של המעשה - שאין יודעים לאן הוא מוביל מראש אלא רק בדיעבד, ובעיקר במודוס של הלא צפוי – זאת בדומה למה שהינו אקט האמונה כאקט של ״נעשה ונשמע״ - והנתיב הטכניקלי שבמסגרתו מדובר בטכניקה, בהוראות הפעלה, בפדגוגיה, שנשענת על הצפוי כנגד ההפתעה - בדומה למה שמקופל בביטוי: ״סוף מעשה במחשבה תחילה״.
*מן הכפילות הזו אנו מסיקים את זאת שמעשה ההוראה הוא עם עקרונות אך לא ללא סטנדרטים. המורה בפעולתו חשוף לחברתי, פועל במוסד מטעם, ועל פעולתו לענות על סטנדרטים שמוכתבים מצד המערכת, כמו גם על סטנדרטים חברתיים ביחס למפגש החברתי בכיתה, ויחד עם כך עליו להישען על עקרונות של המעשה
שלו שאינם מוכתבים על ידי המוסדי, או הביורוקרטי, או האידיאולוגי-פוליטי. הווה אומר, שככול שהוא ינוע על גבי הנתיב הביורוקרטי, הטכני, זה לא יהיה כדי למנוע את ההפתעה כי אם כדי לקדם את האפשרות של התרחשותה. זהו האתגר שניצב בפני כל מורה בהמצאתו את הפרקטיקה שלו.
*באופן דומה אפשר לומר שהמורה פוגש בכל תלמיד לפחות שני תלמידים: התלמיד כמקרה פרטי על פני כל סולמות המדידה הקיימים, זהו התלמיד של הביורוקרטיה החינוכית שנשענת על אופרציות המדידה וההשוואה,
והתלמיד כמקרה ייחודי, קרי ככזה שאינו תוצר לא של מדידה ולא של השוואה כי אם של הבדל מוחלט. זה דווקא במפגש עם התלמיד הזה שגורל המפגש מבוגר-ילד נחרץ בכיוון של מורה-תלמיד אם לאו. זהו מפגש שהתרחשותו היא מה שנוכל לכנות רגע מורה ומורה לרגע. כלומר, המורה אינו כל הזמן מורה, הוא מצליח לממש את מה שהינו כמורה לרגע - אזי נוצר רגע מורה. ככול שלא לכך הוא יכוון בפעולתו כי אז אפשר יהיה לומר שהוא מורה שנשר לא טוב. החתירה אל רגע מורה היא חתירה אל הממשי שבהוראה. ממשי שאין לו דבר לא עם הציונים ולא עם הסטנדרטים. ממשי זה באופן מפתיע מעוגן במפגש מורה-תלמיד שבמובן מסוים יהיה תמיד מפגש מוחמץ, אך כדי לפגוש אותו גם ככזה צריך שהוא יתרחש.
*את השיעור בכיתת הלימוד בבית-הספר עלינו לראות כאירוע גופני, לכן אפשר לומר, שאת הידע המיוחד של המורה, נוכל לכנות ידע-עשות, קרי ידע שקשור לא רק למידע, כי אם גם לגוף, לתנועה של הגוף, לדיבורו, קולו, לתזזיות ולתזוזות שלו, להבעותיו, לאי-התזוזה שלו, למה שבטעות מסרו לאבחונים הנוירולוגים בצורת ההיפר-אקטיביות, או להפרעות הקשב והריכוז וכן הלאה, קרי, לידע שהגוף הינו הנשא שלו. הגוף נע באופניו השונים בין אם הוא החומר, או הכלי של תנועתו זאת, ובעקבות כך נוצר דבר מה, דבר מה נכתב, זוהי הפו-אתיקה של הגוף, כלומר, מדובר פה באתיקה של הגוף. כתיבה של הגוף שהיא כמו כתיבתו של העכביש. לכן הידע כמו הגוף הנו במקורו גוף-הידע. קח את הגוף ולקחת את הידע הזה, הרוג את הגוף והרגת את הידע הזה. לכן המסירה של ידע זה נזקקת לנוכחות בגוף, כמו זאת שבין השולייה והאוּמן, או המתלמד והאוֹמן, האנליזנט-והאנליטיקאי, התלמיד והמורה. במובן זה אפשר לומר שבית-הספר באופן היסודי ביותר הינו זירת ההתגוששות עם המפגש של הגוף והשפה. כל ילד הוא מבחינה זאת גרסא ייחודית של המפגש הזה שהפך אותו להוויה מדברת, או כפי שאומר הרמב״ם בתרגום של קפאח הוויה דִיבֵּרִית. לכן אנו עדים למשבר הבית-ספרי במה שמכונה ״חטיבת הביניים״, ששנותיה הן שנות ההתבגרות והשינוי שעובר המתבגר ביחס של גוף/שפה.
ההתערערות בפונקציה הבית ספרית בשנים של חטיבת הביניים חושפת למעשה את החולשה של המוסד החינוכי בהתייחסותו מלכתחילה להיבט הזה של השיעור בבית הספר כאירוע גוף/שפה.